Programa

A versão digitalizada do programa de Língua Portuguesa (3.º ciclo) está prometida aqui. O que ponho a seguir é uma apresentação do plano concebido para o 9.º ano na nossa escola (em consonância com o citado programa).

Escola Secundária José Gomes Ferreira
Língua Portuguesa, 9.º ano — 2006-2007
Olívia Reis (turmas 4, 7 e 8); Luís Prista (1, 2, 3, 5, 6)

Apresentação do currículo

A exemplo dos outros níveis do 3.º ciclo, o programa do nono ano organiza-se por competências (ler, escrever, falar, ouvir). Contempla ainda a área funcionamento da língua, que implica o treino do conhecimento linguístico explícito, a «gramática». Como se salienta no programa, os conteúdos relativos àqueles domínios «devem ser entendidos numa perspectiva funcional, havendo lugar a explicitações apenas no âmbito da leitura orientada e da reflexão sobre a língua» (p. 9). Esta restrição, especializando um tanto, além da gramática, a abordagem dos textos para leitura orientada, acaba por consentir um ensino mais convencional quer das estâncias dos Lusíadas, quer do teatro de Gil Vicente, ainda que a salvaguarda não visasse um tratamento tão focadamente informativo dos dois autores como por vezes se terá crido. As provas dos exames nacionais de 2004-2005 e 2005-2006 terão retomado a perspectiva inicial dos programas, pelo que podemos adivinhar que as abordagens correntes tenderão agora a atenuar as estratégias «conteudísticas». No nosso caso, procurar-se-á fazer um ensino que, sem prejudicar as finalidades genuínas da disciplina (o treino da recepção e da produção, nos meios escrito e oral), garanta também a aquisição de instrumentos, quase terminológicos, relacionados com o estudo de textos e com o estudo da língua.
Na leitura, depois do sétimo ano, em que predominaram as leituras descendentes — relativamente rápidas, dirigidas à apreensão global do sentido —, e do oitavo, em que houve muito treino da inferência de dados textuais mas não explícitos — a capacidade de «ler nas entrelinhas» —, estarão agora cada vez mais presentes as estratégias de leitura ascendentes, as que visam leitura detida, atenta já a pormenores de ordem estilística. Começará também a ser comum o trabalho em torno dos dados não-textuais (como os de ordem histórica e cultural que exige a compreensão do teatro de Gil Vicente, a épica de Camões ou poemas de Pessoa). As tarefas de leitura poderão exigir resposta pouco intermediada por escrita (itens fechados, respostas tabulares, etc.) ou, como mitigadamente se tem vindo a fazer desde o sétimo ano e se fará com mais razão no nono, poderão implicar solução mais discursiva, redigida, que esboce algum juízo estético. Os próprios manuais — os do sétimo e oitavo, Com todas as letras, cheios, caleidoscópicos; o do nono, Aula Viva, seco, linear — acompanham esta disposição de progressivo benefício do processamento ascendente.
No que respeita às leituras orientadas, o programa estipula (pp. 35-36) que, além de poemas de António Nobre, Almada Negreiros, Fernando Pessoa, José Gomes Ferreira, David Mourão Ferreira e Ruy Belo, das estâncias I,1-3, I,19-41, III,118-137, IV,28-45, IV,83-99, V,39-60, VI,70-93 de Os Lusíadas e de uma de duas peças de Gil Vicente (Barca do Inferno ou Auto da Índia), sejam ainda aproveitados dois ou três dos seguintes contos ou obras: «Davam grandes passeios aos domingos», de José Régio; Contos, de Vergílio Ferreira; Dia cinzento e outros contos, de Mário Dionísio; O mandarim e Contos, de Eça de Queirós; O velho e o mar, de Ernest Hemingway; Peregrinação, de Fernão Mendes Pinto, adaptação de Aquilino Ribeiro; O Principezinho, de Antoine de Saint-Exupéry. O programa permite que uma das duas ou três obras (ou contos) a ler seja escolhida fora do elenco citado. Assim sendo, além das oitavas dos Lusíadas, estudar-se-á o Auto da Barca do Inferno, não se descartando se leia ainda, porventura de modo mais leve, a outra obra de Gil Vicente; serão lidos os poemas dos autores citados (além das poesias que estão no manual, provavelmente ainda algumas mais); ler-se-ão o conto «A palavra mágica», de Vergílio Ferreira, que o manual reproduz, Um fio de fumo nos confins do mar, de Alice Vieira, oferecido com o Aula Viva, e, consoante os alunos, um dos contos ou obras acima elencados. Além dos destinados a leitura orientada, outros autores serão dados a conhecer. E prosseguir-se-ão as experiências de leitura recreativa havidas nos dois anos anteriores, generalizando-as aos alunos que a elas mais se esquivaram.
Ainda dentro da leitura, os «processos de operacionalização» que os programas apresentam como específicos do nono ano são a recolha de elementos sobre um dado autor; o discurso indirecto livre e o monólogo; reportagens; críticas a espectáculos; no caso do género dramático, as circunstâncias de produção e difusão, o confronto com glosas de um dado tema, a interacção entre personagens e a tensão dramática, o retrato psicológico e físico a partir de réplicas e indicações cénicas, o significado estrutural de actos, quadros e cenas; quanto ao paratexto, os prefácios ou as capas de uma mesma colecção e o exercício de inferência a partir das primeiras páginas de uma narrativa. No campo da leitura para informação (pp. 37-38), figura como novidade relativamente aos anos anteriores a pesquisa em «outras fontes» (além de dicionários, prontuários, gramáticas, enciclopédias, catálogos e manuais). Os outros processos de operacionalização, que já apareciam nas colunas respeitantes ao sétimo ou ao oitavo, continuarão a ser exercitados (sobretudo em função das fragilidades que se detectem).
Na escrita, tendo nos anos anteriores dado particular importância às questões de layout, de informatividade e à definição de objectivos e destinatários concretos — sempre que possível, aproveitando situações de escrita real, para concursos, exposições, jornais —, convém agora aperfeiçoar a redacção na sua faculdade de potenciar o conhecimento (ao escrever, descobrimos o que ainda não sabíamos), mais do que como instrumento de transmissão do que se pensara previamente. Esta fase da aprendizagem supõe que os alunos se habituem à recursividade, à circularidade, do processo de escrita; que, por exemplo, aproveitem os benefícios em termos de geração de ideias que vêm da constante releitura do que se vai lançando na folha. As situações de escrita cooperativa, os trabalhos de projecto que resultem em escritos públicos (por exemplo, jornais de escola, exposições, livros de turma, textos para a net) bem com o rigor exigido nas respostas a perguntas razoavelmente abertas e nas redacções são estratégias coerentes com este patamar.
O retorno a dar das produções escritas não tem de ser uniforme: haverá textos ouvidos em aula; outros, lidos em casa pelo professor mas não comentados ou corrigidos; outros, corrigidos e comentados; comentados só; corrigidos com base em protocolo combinado; corrigidos por alunos mas não pelo professor; etc. (pretende-se evitar que os textos produzidos em aula sejam de imediato percepcionados como mais susceptíveis de avaliação do que outras tarefas). Os dossiês dos alunos, onde os seus textos irão sendo arquivados, funcionarão como verdadeiros portefólios, que os professores podem consultar periodicamente.
Além dos tipos de texto que já figuravam nos programas do sétimo e do oitavo, surgem agora como géneros cuja produção deve ser experimentada a exposição breve, a acta, o inquérito. A apresentação de pontos de vista diferentes sobre acontecimento e as associações livres sugeridas por palavra, melodia, imagem, texto literário são os outros tópicos que aparecem pela primeira vez.
Relativamente ao treino do ouvir, nos anos anteriores o trabalho apontou sobretudo para a compreensão de textos narrativos, publicitários e informativos, implicando resposta escrita curta durante ou após gravações (áudio e vídeo). Houve também situações de apreciação de produções orais de colegas (por exemplo, em concursos de leitura em voz alta, expressiva e neutra, e recitações). O treino do falar centrou-se sobretudo na leitura em voz alta (a intermodalidade ler + falar). Outras tarefas nos domínios do oral foram representações de sketches ou pequenas peças, sempre com o texto em papel a intermediar as dramatizações e — sem apoio de um suporte escrito mas preparados em casa — recontos, recitações, exposições argumentativas. O debate não foi ainda suficientemente trabalhado. A representação, agora mais encenada, de peça ou em filme, também pode vir a ser tentada este ano. As outras actividades de oral ensaiadas no sétimo e no oitavo serão praticadas, se possível com maior sofisticação. O programa indica como tarefas de oral específicas do nono ano a comunicação de interesses ou aspirações e a verificação de características de mensagens recreativas, informativas, culturais, desportivas.
No que se refere ao conhecimento explícito da língua, nos anos anteriores procurámos conjugar a fixação da terminologia essencial estipulada nos programas com uma abordagem reflexiva (esta perspectiva coaduna-se com uma linha que se queria orientasse não só o trabalho em torno do funcionamento da língua como o das várias competências de recepção ou de produção; identifica-se com a chamada «consciencialização linguística», que elege o reconhecimento da mudança e da diversidade linguística como metas relevantes). Fechando-se agora o ciclo, é pertinente adoptar um estilo de ensino que assegure a aquisição das matérias gramaticais em moldes mais sistematizadores.
Os conteúdos de gramática específicos do nono ano são: discurso indirecto livre (cfr. 'ler'); predicativo do complemento directo; aposto; orações consecutivas e concessivas (e respectivas conjunções); orações relativas restritivas vs. explicativas (cfr. 'aposto'); conjugação perifrástica; valor semântico de afixos de origem erudita; casos especiais da flexão de nomes; regras de concordância (do verbo com que e quem; do atributo com substantivos); arcaísmos; «quadro histórico da língua»; evolução semântica e fonética. Aproveitando o facto de tanto o manual como o caderno de exercícios que o acompanha retomarem os temas de funcionamento da língua ensinados nos dois primeiros anos do 3.º ciclo, percorrer-se-ão de novo esses conteúdos (de modo a, consoante os alunos e a dificuldade dos tópicos, ora sedimentar um conhecimento básico ora esboçar um tratamento complexificador).
Embora tudo indique que a nova TLEBS (Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário), no caso do nono ano, apenas entrará em vigor em 2008-2009, as escolas aguardam clarificação sobre este ponto. Proceder-se-á em conformidade com o que vier a ser comunicado pelo Ministério.