Planos

Escola Secundária José Gomes Ferreira
Plano anual de Língua Portuguesa, 8.º ano
2005-2006
Professor: Luís Prista

Competências e conteúdos

Valorizar-se-ão mais as competências que lidam com o escrito (ler e escrever) do que as de oralidade (ouvir falar e falar). Por um lado, essa já é a repartição proposta nos programas (cfr. «Peso relativo», p. 56, onde na gestão global aconselhada as duas modalidades de oral correspondem à valoração total de escrever ou de ler), o que terá tido em conta que a escola tem de se preocupar mais com as competências aprendidas do que com as adquiridas (aquelas são-lhe inerentes, as outras são desenvolvidas em bastante independência de ensino convencional); por outro lado, a operacionalização de tarefas de falar e, embora menos, do ouvir implica tempo multiplicado por cada aluno, o que faz que tenhamos de ser relativamente parcimoniosos na previsão de tarefas dessas modalidades. E, é claro, as situações de oralidade meramente instrumentais não devem ser confundidas com aprendizagem da compreensão ou da produção oral.
Na leitura, o treino em aula decorrerá de tarefas indicadas em momento prévio ao contacto com o texto. Essas tarefas, pensadas sobretudo para trabalho individual, implicarão estratégias descendentes e ascendentes. Relativamente ao ano anterior, sente-se que terão de ser mais frequentes as situações de leitura detida, minuciosas, mais ascendentes portanto; e que é crucial promover uma atitude concentrada na leitura em geral (contrariando dispersões que advêm da conversas com os colegas do lado).
Pelo menos três das obras ditas para «leitura orientada» — neste rótulo assumindo já a faculdade que dá o programa de acrescentar ao elenco aconselhado «uma ou duas obras que não constem da lista apresentada» (p. 34) — serão lidas por todos os alunos: os contos «A inaudita guerra da avenida Gago Coutinho», de Mário de Carvalho, «Temos de começar a jantar à mesa», de Alice Vieira, ambos no manual, e Uma questão de cor, de Ana Saldanha, oferecido pela editora. Além disso, far-se-á que as restantes obras do rol no programa (p. 34) sejam lidas por alguns dos alunos, em estratégia semelhante à que se usará para as leituras recreativas. Aliás, mesmo para as obras cuja leitura será exigida a todos não se deseja uma abordagem muito diferente da que se advoga para as leituras «não orientadas», descartando-se, por exemplo, um tratamento demasiado explícito das categorias narrativas.
Aproveitando a boa resposta havida o ano passado às leituras recreativas (por escolha dos alunos ou sugestão do professor), será agora o processo sofisticado: o controlo das leituras feitas será um pouco mais sistemático, ainda que leve, e noticiar-se-ão aos restantes alunos as leituras dos colegas — o dispositivo escolhido será provavelmente a afixação em página específica do blogue Gaveta de Nuvens de comentários/tarefas sobre cada livro (que assim constitituirão um catálogo de leituras recreativas que outros queiram consultar). Por este processo também se fomentará a requisição de livros no CRE, já que ficarão sempre links quer para os verbetes dos livros de que haja exemplar na biblioteca quer para outras obras da mesma colecção ou autor, ou simplesmente de estilo idêntico. A presença no manual de muitos textos de literatura infanto-juvenil facilitará que os originais integrais sejam divulgados. Como metas particulares para este ano lectivo, pretende-se: (i) generalizar estes hábitos aos alunos que ainda assim se esquivaram às sugestões feitas em 2004-2005 e (ii) começar a incluir no lote de livros que os alunos melhores leitores vão conhecendo também algumas obras de autores «literários».
No campo da leitura para informação, considerar-se-á como aspecto relevante a desenvolver a pesquisa na net, bem como as leituras de jornais (em scanning ou em skimming).
Na escrita, produzir-se-ão textos de extensão variada (das listas de palavras, títulos, dísticos, etc. até aos escritos mais discursivos). Procurar-se-á definir o contexto da tarefa pedida em termos de destinatário, destinador, finalidade, ainda que fictícios, de forma a que se possam escrutinar os registos pertinentes a cada situação. Tentar-se-á incluir tarefas de escrita decorrentes de pretextos não-escolares (são exemplo as novas edições dos concursos em que já em 2004-2005 se participou: Repórteres Expresso, Novos Talentos, Concurso Literário José Gomes Ferreira). Já na primeira unidade, a propósito de texto de Adília Lopes (p. 40), os alunos redigirão comentários/perguntas para entrevista à autora, que lhes responderá depois também por escrito.
O retorno a dar das produções escritas não tem de ser uniforme: haverá textos ouvidos em aula; outros, lidos em casa pelo professor mas não comentados ou corrigidos; outros, corrigidos e comentados; comentados só; corrigidos com base em protocolo combinado; corrigidos por alunos mas não pelo professor; etc. Evitar-se-á assim que os textos produzidos em aula sejam de imediato conotados com actividades susceptíveis de avaliação mais do que as outras.
Os tipos mencionados no programa (crítica, carta de reclamação, texto de opinião, descrição de paisagens, conto, registo de livros, registo de citações, notícia, carta — para anotar primeiro os que parecem mais específicos do oitavo ano —, etc.) serão percorridos ao longo do ano, presumivelmente de forma articulada com a leitura de textos dos mesmos géneros. No âmbito das escritas ditas «criativas, lúdicas», os géneros possíveis são em grande número (e não os listaremos aqui).
Enquanto no sétimo ano se deu ênfase particular, numa fase inicial, ao cumprimento dos dispositivos de layout, quer-se agora incutir nos alunos hábitos de revisão, de gosto no acabamento dos textos. Atentar-se-á igualmente na informatividade das diversos redacções, evitando fomentar os escritos apenas gramaticais («limpos», «certinhos») e falhos de informação substantiva.
Dentro do falar, de novo se assume que a leitura em voz alta (a intermodalidade ler + falar) será um dos focos importantes. Tornar-se-á tornar mais frequente o treino da exposição oral com e sem mediação do escrito. Fórmulas como o debate, não experimentadas o ano passado, serão agora ensaiadas.
No ouvir, além da compreensão genérica de textos gravados ou lidos em voz alta por outros — que não constitui novidade relativamente a 2004-2005 —, desenvolver-se-á a sensibilidade à gramática do oral, às particularidades dos aspectos gestuais, das estratégias prosódicas, etc.
No que se refere ao conhecimento explícito da língua, ter-se-á o cuidado de evitar abordagens meramente mnemónicas, antes procurando conjugar a fixação da terminologia essencial estipulada nos programas com uma abordagem reflexiva, problematizadora, mesmo se em prejuízo de clara sistematização. Esta perspectiva, por assim dizer «epilinguística», também se coaduna com uma linha que se quer oriente não só o trabalho em torno do funcionamento da língua como o das várias competências de expressão ou de produção, a linha da «language awareness» (ou da «consciencialização linguística»), que elege o reconhecimento da mudança e da diversidade linguística como meta. Parece-nos ainda que os conteúdos de gramática que constam dos programas devem ser todos tratados, havendo porém o cuidado de, ao retomar conteúdos que tenham sido aflorados nos ciclos anteriores, conseguir-se abordagem complexificadora.
Os conteúdos de gramática específicos do oitavo ano são: tempos compostos com «ser» e «haver»; plural de nomes e adjectivos compostos; forma passiva (vs. activa), função sintáctica de complemento da passiva, se passivo; função sintáctica de atributo; função sintáctica de complemento determinativo; orações subordinadas condicionais, finais, completivas; derivação imprópria; palavras entrecruzadas [já ensinadas em 2004-2005, por lapso meu]; estrangeirismo; registos; polissemia; metáfora; hipérbole; enumeração. (Os três últimos conteúdos retirámo-los de ler.)


Calendarização

O manual insinua uma distribuição basicamente por géneros: textos narrativos, primeiro; depois, poemas; finalmente, teatro. Adoptar-se-á grosso modo essa sequência, sem prejuízo de poder haver antecipações e recuos pontuais relativamente à exacta ordem dos textos no livro. Esta tendência resolve também a calendarização dos conteúdos gramaticais, parecendo com efeito haver vantagem em ir aproveitando o ritmo das menções no próprio manual.
A primeira unidade, com textos de prosa, reporta-se ao tema 'escola', que é pertinente para as primeiras semanas de aulas e vai bem com a intenção de fazermos focar a produção escrita do primeiro mês e meio em tarefas que confluirão para livros colectivos destinados à comemoração do 25.º aniversário da ESJGF.

Fórmulas de trabalho

Não sendo exequível um inventário de actividades, remetemos para a síntese de operacionalizações em Inês Sim-Sim, Inês Duarte & Maria José Ferraz, A Língua Materna na Educação Básica. Competências nucleares e níveis de desempenho, Lisboa, Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica, 1997, pp. 55, 64-65, 72-73, 82, 90-91.
Fórmula frequente será o trabalho individual por escrito, bem como o trabalho em duplas. No ensino do funcionamento da língua têm especial cabimento as fichas que proporcionem a dedução das «regras» que estejam em causa. Na escrita, não serão esquecidas as actividades que impliquem trabalho cooperativo, por se julgarem vantajosas para o reconhecimento das fases processuais.
As estratégias que assumam forma de competições, jogos, concursos têm óbvias vantagens, mais até para os rapazes. Não se desperdiçará neste ponto a mobilização para iniciativas promovidas por entidades não-escolares ou realizadas na escola fora da sala de aulas. Se houver nova edição das Olimpíadas de Língua Portuguesa — que em 2004-2005 decorreram sob a coordenação do CRE —, os alunos serão incentivados a participar.
A fórmula «trabalho de projecto» adequa-se a muitos objectivos ligados ao meio escrito (lembrem-se alguns resultados possíveis: livros colectivos; jornais; preparação de exposições; elaboração de guias ou relatórios de visitas de estudo; ...). O primeiro trabalho desta índole a fazer durante este ano será, a pretexto do 25.º aniversário da José Gomes Ferreira, a já mencionada elaboração de livros colectivos dedicados à Escola.


Recursos

O manual é Com todas as letras (Fernanda Costa & Luísa Mendonça; Porto Editora).
Os alunos serão aconselhados a aproveitar os manuais de gramática de que já disponham. Se for pedida a indicação de gramática a comprar, uma vez feito o conselho anterior, pode dizer-se que os manuais mais fiáveis são Da Palavra ao Texto (Olívia Figueiredo & Rosa Bizarro; Edições Asa) ou a Breve Gramática do Português Contemporâneo (Celso Cunha & Luís Lindley Cintra; Edições João Sá da Costa); também o Dicionário Prático para o Estudo do Português. Da língua aos discursos (Olívia Figueiredo & Eunice Figueiredo; Edições Asa) pode fazer as vezes de manual de gramática. Também interessante é Explicações de Português (Gabriela Funk & Paula Lima; Edições Asa).
É escusado referir aqui a bibliografia de referência (dicionários, terminologias, prontuários, enciclopédias, etc.). Porém, será útil ter presente a recente Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (Portaria 1488/2004 de 24 de Dezembro).
Também não se listam agora os recursos de que a escola dispõe e que serão pertinentes para algumas aulas (retroprojector, projector de vídeo, etc.). Como se disse, reunir-se-ão as cotas de todos os livros do CRE que pareçam susceptíveis de entusiasmar os alunos.
Para a primeira unidade do manual de imediato ocorrem dois/três filmes, editados em DVD, que serão passados: Estamos Vivos, a propósito do texto «O reencontro, 30 anos depois» (p. 26); e Elephant e/ou Os Coristas, na sequência de série de textos sobre escola e violência (p. 37ss).
No blogue http://gavetadenuvens.blogspot.com/ ficarão sínteses em torno dos assuntos gramaticais abordados em aula, bem como trechos suplementares dos livros de que haja excertos no manual e todas as tarefas feitas em aula, sumários, trabalhos de casa, planos. Os alunos podem ainda consultar o arquivo do ano anterior (o que neste caso interessa sobretudo aos alunos poucos alunos que não fizeram o sétimo ano connosco).


Avaliação

Não se estipula nenhuma pontuação analítica como as decididas por algumas disciplinas. Considera-se que o nível atribuído no final do período não tem de decorrer de soma estrita de cotações parcelares: a índole da avaliação no ensino básico — individualizante (e mais criterial do que detida numa norma) — não parece compatível com indicação de fórmula de que se extraísse a classificação no fim do período. No entanto, é óbvio que a avaliação tem de se articular com o que é efectivamente ensinado e, consequentemente, ater-se-á genericamente às valorizações defendidas na primeira secção deste plano.
Aceita-se também um enunciado como o que vemos nos «Critérios de avaliação específicos da disciplina de Língua Portuguesa (3.º ciclo) no ano lectivo de 2003-2004» (desde que se omitam as referências a instrumentos de avaliação em concreto e, sobretudo, se não se explicitar «testes sumativos» — expressão que no fundo remete para os «pontos», fórmula que não queremos seja instituída como obrigatória; suprimimos também o item «participação no trabalho na aula»):
«O aluno é avaliado (1) pelos conhecimentos e competências revelados [através de tarefas realizadas em aula e em casa (por indicação do professor)]; (2) pelas atitudes evidenciadas (sentido de responsabilidade; cooperação em trabalho de par/grupo/turma; empenho no trabalho de aula e extra-aula; espírito de iniciativa e intervenção crítica; cumprimento das regras da escola e da turma».

Como se fez em 2004-2005 com as turmas equivalentes do sétimo ano, serão redigidas descrições do trabalho de cada um dos alunos, que lhes serão entregues no final dos períodos (e, agora, talvez também a meio do 1.º período). Essas caracterizações, discursivas, procurarão dar conta das capacidades dos alunos nas modalidades ensinadas e, sobretudo, darão indicações concretas sobre o que o aluno deve fazer para melhorar.
Para o estabelecimento de tais perfis concorrem instrumentos de avaliação variados. A escolha dos seus exactos formatos (lista de verificação, escala, ...) será feita em função do objectivo de ensino/avaliação. A barra anterior lembra bem uma especialidade da disciplina de Língua Portuguesa, a de as próprias tarefas de ensino poderem servir como instrumentos com que se forma uma apreciação bastante segura quanto à proficiência de cada aluno em cada modalidade.